Конструктивистская теория: Конструктивистские теории нации — все самое интересное на ПостНауке

06.06.202314.04.2023 alexxlab 0 Комментариев

Содержание

Конструктивизм (теория этноса) | это… Что такое Конструктивизм (теория этноса)?

У этого термина существуют и другие значения, см. Конструктивизм.

Конструктиви́зм — научное направление в изучении этноса, представляющее этнос как конструкт, создаваемый при помощи интеллектуального воздействия отдельных личностей (культурных и властных элит). Аргументация конструктивистов основана на широком спектре фактов искусственного создания и внедрения этнических традиций. Среди разработчиков данного направления выделяют Б. Андерсона, П. Бурдье, Э. Геллнера, Э. Хобсбаума. В России главным последователем конструктивизма является В. А. Тишков^[1].

Содержание

1 Конструктивистское понимание этноса и этничности
2 См. также
3 Примечания
4 Библиография

Конструктивистское понимание этноса и этничности

Б. Андерсон понимал воображаемость этнических категорий в том смысле, что они представляют собой символические ресурсы, позволяющие сообществу существовать, в то время как «члены даже самой маленькой нации никогда не будут знать большинства своих собратьев по нации, встречаться с ними или даже слышать о них, в то время как в умах каждого из них живет образ их общности»^[2]. Нация по Андерсону — продукт творчества, воображения людей. Э. Геллнер и вовсе говорил о искусственности, фальшивости наций, не имеющих ничего общего с реальностью повседневного опыта. Критику классического конструктивизма осуществлял П. Бурдье, а также его последователь Р. Брубейкер, оба отрицали необходимость рассматривать этнические группы как предмет исследования, говоря о качественно иных проявлениях этничности. По мнению последнего, этничность в принципе проявляет себя не столько через группу, сколько через категории, схемы, идентификации, языки, истории, институты, организации, связи и действия^[3]. В. А. Тишков определяет этнос как «группу людей, члены которой разделяют общее название и элементы культуры, имеют общее происхождение и историческую память, обладают чувством солидарности, и все эти признаки — результат особых усилий, особенно процесса нациостроительства»^[1].

См. также

Примордиализм
Инструментализм

Примечания

↑ ¹ ² Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижева. Этносоциология. Дискуссии вокруг понимания этничности. Что такое народ, этнос.
↑ Андерсона Б. Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении национализма / Пер. с англ. В. Николаева; Вступ. ст. С. Баньковской. — М.: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2001. — с 31.
↑ Попков Ю. В., Топорков В. Т. Этничность реальная или воображаемая: новый конструктивизм. // Вестник НГУ. Серия: Философия. 2006. Том 4, Выпуск 2

Библиография

Андерсон Б. Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении национализма / Пер. с англ. В. Николаева; Вступ. ст. С. Баньковской. — М.: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2001. — 288с.
Тишков В.А. Забыть о нации (постнационалистическое понимание национализма) // Вопросы философии. 1998. № 9.
Тишков В.А. Реквием по этносу. Сайт В.А. Тишкова.
Геллнер Э. Нации и национализм. М.: Прогресс, 1991. 320 с.

Brubaker R. Ethnicity without groups. Mass. Harvard University Press, 2004. 283 p.

Конструктивистская концепция чувственного познания Группа компаний ИНФРА-М — Эдиторум

Введение. Вопрос об отношении сознания человека к объективной реальности был актуальным на протяжении всей истории человечества. Его решение и сегодня имеет не только важное теоретическое, но и большое практическое значение. Постоянно присутствуя в динамичном и сложно организованном мире, человеку, как и всем другим живым организмам для своего выживания необходимо эффективно приспосабливаться к тому то, что их окружает. Чтобы понять, как это происходит, требуется понять механизмы и средства приспособления биологического организма. Непосредственный контакт человека с объективной реальностью осуществляется с помощью сенсорного, чувственного взаимодействия с ней. Однако вне материальной деятельности мозга и центральной нервной системы такое взаимодействие невозможно в принципе. В этой связи возникает вопрос о взаимосвязи сознания и мозга, о том, насколько деятельность сознания как информационного процесса зависит от биохимических процессов и законов деятельности мозга как особого материального субстрата. Этот вопрос известен в философии как психофизическая проблема. Является ли мозг с его свойствами и законами самодостаточной системой, независимой в своем функционировании от окружающей человека объективной реальности или зависимой, но если зависимой, то в чем и насколько? До сих пор, как в философии, так и науке, при решении этого вопроса существуют диаметрально противоположные взгляды. С чисто логической точки зрения понятно, почему это так. Дело в том, что в объективной реальности не существует объектов и систем, абсолютно изолированных друг от друга. Но в ней не существует и абсолютно зависимых друг от друга материальных систем, иначе в природе имело бы место безраздельное господство однозначного детерминизма и отсутствие качественного разнообразия ее объектов. Но очевидно, что это не так. Поэтому в философском плане теоретически и онтологически приемлемыми являются лишь такие понятия, как относительно изолированная, относительно самостоятельная и относительно самодостаточная система. Однако, в научно познавательном контексте не только целесообразно, но и необходимо использовать абстракцию именно абсолютно изолированной системы, ибо только с ее помощью можно легализовать предмет любой науки как самодостаточный. Яркими примерами таких систем являются абсолютно изолированные системы классической термодинамики, материальный мир классической физики, физическая Вселенная современной космологии, трехмерное пространство эвклидовой геометрии и т.д. Относительно изолированными системами являются, на наш взгляд, и такие, как сознание, с одной стороны, и мозг и тело, с другой. Другая, не менее существенная проблема в исследовании сознания, это вопрос о функциях сознания в обеспечении эффективной жизнедеятельности человека и других высокоорганизованных органических систем. Обычно выделяют две главные функции сознания: познавательную и адаптационную функцию приспособления организма к условиям его существования. Однако возникает вопрос, какая из этих функций является первичной, а какая – вторичной? В его решении имеют место также разные позиции. Особенно остро эта дилемма стоит в отношении понимания природы и предназначения чувственного уровня сознания, осуществляемого с помощью разного рода нервных окончаний или чувственных рецепторов. Может и должна ли биохимическая информация, производимая этими рецепторами, быть полностью или даже только частично тождественной по содержанию физической информации об объектах, идущих от них сигналов в ходе взаимодействия объекта с живым организмом? Еще более остро этот вопрос может быть сформулирован так: применима ли к содержанию чувственной информации характеристика истинности, понимаемая как тождественность ее содержания содержанию объективной реальности? Способно ли чувственное познание быть «отражением» действительности и необходимо ли это для осуществления эффективной деятельности живых организмов в процессе их приспособления к окружающей материальной среде? В отличие от чисто познавательных трактовок сознания классическим материализмом и идеализмом сторонники конструктивистской теории развивают адаптационную концепцию сознания. Опираясь на результаты исследования сознания рядом конкретных наук (физиология высшей нервной деятельности, когнитивная психология, кибернетика, теория информации, нейродинамика, лингвистика, теория рекламы, психоанализ и др.), сторонники конструктивизма делают общий вывод о том, что понимание чувственного сознания как отражения объективной реальности является сегодня не просто устаревшим, но и бессмысленным, ибо базовой функцией сознания является отнюдь не решение познавательных задач, а, прежде всего, адаптационная функция. Для приспособления к объективной реальности и даже успешного управления ею истинное знание о ней (в традиционном его понимании как информации о том, какова объективная реальность «на самом деле») вовсе не является необходимым условием. И самым ярким подтверждением этому является история самой науки (самого строгого вида знания с точки его определенности и обоснованности). В ходе исторического развития науки время от времени происходит смена ее фундаментальных теорий, причем новые теории часто не просто дополняют прежние, но и противоречат им по содержанию (геоцентрическая астрономическая система Птолемея и Тихо де Браге − гелиоцентрическая система мира Коперника-Галилея-Кеплера-Ньютона; Эвклидова теория физического пространства в классической физике − Риманова теория искривленного пространства в общей теории относительности; теория эволюции видов Ламарка − теория эволюции видов Дарвина; теория наследственности Дарвина − генетическая теория наследственности как концепция случайного процесса порождения новых видов; концепция материи классической физики и философского материализма как вечно существующей и бесконечной в пространстве и концепция Вселенной в современной релятивистской космологии, как имеющей начало во времени и ограниченный объем; классическая механика и электродинамика с их однозначными законами, и квантовая механика, и электродинамика с вероятностными законами). Объективная реальность одна и та же, а научные теории о ней не просто разные, но и противоречащие друг другу. И это отнюдь не помешало научно-техническому прогрессу как адаптивной по своим целям материальной деятельности общества. О чем это свидетельствует? Бесспорно о том, что гипотетический характер научного знания, не только наиболее общих, но и частных моделей объективной реальности оказывается вполне совместимым с успешной практической деятельностью на их основе. И это относится не только к теоретическому уровню познания и знания, но также и к чувственному уровню сознания и знания.

Основная часть

Любое живое существо для продолжения своей жизни обязано адаптироваться к среде, в которой оно живет. Для корректной адаптации к среде организму необходимо понимать, какая среда окружает живой организм в данный момент. Простейшие организмы, такие как, например, эвглена зеленая, имеют самые примитивные инструменты для адаптации к окружающей среде. Их организм способен воспринимать определенные сигналы, которые воздействуют на них в конкретный момент времени, и на основе этих сигналов уже реагировать. При наличии солнечного света данный организм способен производить фотосинтез. Как только свет перестает попадать, эвглена зеленая воспринимает данный сигнал и на основе него адаптируется путем перемещения из неблагоприятного места в такое, где будет солнечный свет для вырабатывания энергии. Более развитые организмы используют более сложные механизмы для адаптации. Их механизмы позволяют им воспринимать сигналы комплексно, оценивать их и действовать не инстинктивно. У этих организмов имеется понимание, что при совпадении определенных сигналов необходимо совершить определенное действие для адаптации и выживания. Например, рыба, увидев в воде определенный образ, состоящий из определенного набора сигналов, понимает, что перед ней хищник, а значит необходимо адаптироваться к изменившейся среде – в окружающей среде появился хищник, а, следовательно, необходимо спасать себя.

Точно также происходит и в обратную сторону, например, в процессе охоты. Как только простейший организм непосредственно сталкивается с питательными веществами в виде жертвы, которые он способен поглотить, то этот сигнал воспринимается организмом, после чего организм реагирует. Рыбы при охоте видят в воде двигающийся элемент, состоящий из множества сигналов в формате образа, воспринимаемого зрительно, после чего реагируют на полученные сигналы. Такие простые адаптационные механизмы учитывают только те сигналы, которые получает субъект в данный момент, и при этом количество и возможный формат этих сигналов крайне ограничены. Упорядочить эти сигналы во времени в некую последовательность и спрогнозировать последствия результата, который субъект получит от реагирования, данный набор адаптационных инструментов простейшим организмам не позволяет сделать возможным. Чем сложнее существо, тем, во-первых, большее количество сигналов окружающей среды оно может воспринять; во-вторых, тем большее количество его форматов и образов организм может получить; и, в-третьих, тем лучше он может устанавливать временную последовательность между получаемыми сигналами. Хищная рыба при виде добычи действует крайне прямолинейно и бросается на нее без раздумий. Есть сигнал, четко определяющий возможное удовлетворение потребностей организма, значит есть и мгновенная реакция на него. Человек же, как существо, имеющее самое развитое сознание, имеет наилучшую способность выстраивать полученные во времени сигналы в последовательности, и на основе этого строить соответствующую стратегию поведения. Благодаря этому, достижение желаемого результата человеком гораздо реже приводит его к каким-либо неприятным для него последствиям.

Определив последовательности получаемых сигналов, человек на этой основе выстраивает логические паттерны изменения окружающей среды. Каждый раз, бросая тяжелый предмет на металлическую пластину, человек будет слышать характерный звон, и поэтому есть возможность приспособиться к нему. Таким образом, был создан простейший логический паттерн, который позволяет человеку адаптироваться к окружающей среде и не реагировать с испугом на звон после падения предмета.

Эта способность является ключевой для познания человека, ведь именно она позволяется изучать окружающую среду, анализировать явления и на основе систематизации опыта разрабатывать теорию. Однако она имеет некоторое ограничение, заключающееся в условиях получения этих сигналов. Определение этих условий, в которых происходит изучаемое явление, является важнейшим фактором для прогнозирования результата. В Х в. нашей эры человек мог брать любой предмет, поднимать его в воздухе перед собой, после чего наблюдать, как этот предмет благополучно падает вниз, в результате он мог создать следующий логический паттерн: все предметы падают вниз. Этот паттерн имеет место быть, однако в конце ХХ в., когда были произведены полеты в космос, человек попал в другие условия, где этот паттерн перестал работать. Эти ограничения на выстраиваемые логические паттерны не позволяют человеку прогнозировать какие-либо события с абсолютной точностью, ведь всегда есть возможность того, что не все влияющие на результат условия были учтены. Таким образом, формируя такое знание, человек никогда не может быть уверен в полной его достоверности.

Данная проблема является ключевой для эпистемологии, которая изучала отношения полученных знаний об объекте исследования с самим объектом. За длительный период решения этой проблемы была предложена дюжина ее решений.

Например, древнегреческий философ Ксенофан (570 − 478 гг. до н.э.) описывал эту проблему так: «Недоступна человеку и никогда не была доступна истина о Боге и мире; даже тогда, когда человек набредает на абсолютную истину, сам узнать об этом он не может. Лишь видимость суждена нам». Ксенофан был одним из первых, кто усомнился в возможности получения достоверного знания.

Следующим философом, который более глубоко поставил вопрос о возможности познания реальности, был Платон (428−348 гг. до н.э.). В диалоге «Государство» Платон приводит Миф о пещере. В нем Платон сравнивает познающего мир субъекта с людьми, которые находятся закованными в кандалах в пещере, в которой они могут наблюдать только за тенями на стене. Они не могут повернуться и посмотреть на реальные объекты, которые отбрасывают эту тень, поэтому воспринимают именно тени как истинную реальность. Человек, как познающий субъект, воспринимает только те сигналы, которые он способен воспринять.

Одной из фигур, которые досконально исследовали проблему возможности познания человеком объективной реальности, был И. Кант. В своей «Критике чистого разума» он осуществил разделение объектов на феномены и ноумены. Истинная реальность состоит из ноуменов, «вещей-в-себе», о которых человек не имеет ни малейшего представления, а может только догадываться, выстраивая свое понимание на феноменах, «вещах-для-нас» или явлениях. Глядя на какой-либо объект, человек может воспринимать его только как явление, только как этот предмет дан нашему сознанию, однако познать то, каким же он является на самом деле, не представляется возможным в принципе. Поэтому истинное познание объективной реальности только чувственным образом, только с использованием перцептивного восприятия объектов не представляется возможным.

Эта познавательная ситуация может быть обобщена следующим образом: любая когнитивная система, познающая объективную реальность с помощью последовательности полученных от нее сигналов-явлений, также не способна определить то, какова же истинная реальность, ибо все ее представления могут строиться только на базовых перцептивных сигналах. Даже основной логический принцип «А не равно не-А» базируется на базовом чувственном восприятии, исходя из которого мы определяем, что имеется некий объект А, и отличный от него объект «не-А». Сигналы, получаемые при восприятии объекта «А», отличны от сигналов, получаемых при восприятии объекта «не-А». Даже очень сложная и четко выверенная когнитивная система в своей объяснительной способности всегда будет вынуждена опираться на принципы, являющиеся всего лишь ее конструктивными установками, которые могут и не отражать объективную реальность. Как строго доказал К. Гедель в 30-х годах XX в. даже никакая математическая теория не может доказать свою истинность, не выходя за пределы себя. Один из основоположников радикального эпистемологического конструктивизма П. Ватцлавик (1927−2007) обобщил эту ситуацию так: «Если некое объяснение мироздания, например, в лице идеологии, утверждает о своей возможности объяснить буквально все, то необъяснимым остается лишь одно, а именно – сама объяснительная система» [2].

Основная идея эпистемологии радикального конструктивизма, возникшего в 70-х годах XX в. (Ж. Пиаже, П. Ватцлавик, Э. фон Глазерсфельд, Х. фон Ферстер, У. Матурана, Ф. Варела, Г. Рот) [1] заключается в подчеркивании исходной активности познающего субъекта, который на основе получаемых от объектов сигналов отнюдь не отражает эти объекты, а создает их возможные модели. Конструирование такого рода моделей является особым видом познавательной деятельности субъекта, которая заключается в построении систем понятий на основе чувственных восприятий, геометрии и логики. Представители радикального конструктивизма полностью отрицают концепцию познания как имеющего своей целью достижение соответствия действительности, предлагая новое понимание знания. «Знание конструируется живым организмом таким образом, чтобы бесформенный в себе и для себя пребывающий эмпирический поток упорядочить насколько это возможно в воспроизводимые события и более-менее надежные связи между ними» [3].

С этой точки зрения познание является лишь организацией субъектом собственного опыта. Оно является не поиском соответствия знания объективной действительности, а лишь конструированием субъективной реальности для успешного ее использования в адаптационных целях. Живой организм продолжает свое существование лишь до тех пор, пока его взаимодействие с окружающей средой позволяют ему успешно осуществлять операции обмена с ней веществом, энергией и информацией. Приостановить или отменить такой обмен для познающей системы не представляется возможным, поэтому постоянное взаимодействие организма со средой является неизбежным. Окружающая среда постоянно оказывает определенное влияние и давление на жизнедеятельность организма, и если его ответная реакция на действие окружающей среды позволяет организму продолжить свое существование, то его реакция является адекватной, т.е. эффективной. Ключевая цель познания – найти также единицы знания, которые позволили бы организму лучше приспосабливаться к окружающей его среде. В результате проблема классической эпистемологии о способах достижения соответствия знания действительности трансформируется у конструктивистов в совсем другую проблему: является ли результат познания, т. е. сформированная субъектом система знания пригодной для успешного продолжения его жизнедеятельности. Основным критерием отличия хорошего знания от плохого становится его полезность, а вовсе не истинность. Стремление же к достижению истинного знания является не просто бессмысленной деятельностью, но и может быть просто вредной, особенно в том случае, если какое-то знание объявляется абсолютной и несомненной истиной. Это – прямой путь к насаждению догматизма, который особенно вреден в познании социальной реальности, ибо создает эпистемологическое оправдание различным формам тоталитаризма и авторитаризма в управлении обществом.

С позиции конструктивизма знание является сугубо и только инструментом, направленным на конструирование жизнеспособных концептуальных структур. Один из классиков радикального конструктивизма Э. фон Глазерсфельд говорил: «Знание субъекта не может представлять собой нечто большее, чем те структуры и схемы, которые пришли в столкновение с препятствиями; что же касается остальных структур и схем, то они в совокупности составляют один из возможных видов успешной активности» [3]. Другой представитель конструктивизма Жан Пиаже, изучавший психологию детей, показал, что ребенок сам конструирует ту реальность, которую и переживает на собственном опыте, причем процесс конструирования происходит вне связи, допускается ли наличие какой-либо независимой от ребенка действительности или нет [4]. Именно в его работах был впервые обоснован решительный отказ от трактовки процесса познания как некоего генератора презентаций объективной реальности. Остановимся на анализе концепции Пиаже более подробно.

Первым этапом для создания возможности конструирования ребенком моделей окружающего мира является выработка им специфического понимания «объекта», а именно формирование у него идеи объекта, как представляющего собой не что иное, как множество скоординированных и объединенных сенсорных сигналов, которые время от времени оказываются в той же совокупности в поле его восприятия. У Канта в «Критике чистого разума» данный процесс трактовался как фиксация в сознании субъекта некоторого постоянного чувственного многообразия. Порождаемые таким образом знания становятся в последующем шаблонами для конструирования моделей других объектов всякий раз, когда возникают их сенсорные составляющие. Удачная композиция сенсорного материала впоследствии может служить в качестве пускового механизма для некой совокупности действий, ассоциированных с данным объектом.

Следующим этапом является стадия приобретения ребенком способности воспроизводить последовательность физических действий в ситуации, когда перцептивные события, изначально приведшие к установлению данной координации последовательностей, не присутствуют явно. Данную стадию Пиаже называет периодом отложенных имитаций. Третий этап совершенствования познавательных способностей заключается во введении познающим субъектом идеи самотождественности. Условием для ее введения служит операция сравнения. Сравнение происходит между переживаемой опытной данностью и репрезентацией объекта, что дает возможность различать между собой два близких понятия: «эквивалентный объект» и «тот же самый объект» или «самотождественный объект».

Различие между ними заключается в следующем: в первом случае определенная совокупность характеристик, служащая основой для дифференциации некой опытной данности в качестве единой группы, абстрагируется от других конструктов и сохраняется в сознании для использования в будущем. По сути, происходит создание некого шаблона, к которому могут присоединяться последующие опытные события в качестве членов данного класса. Во втором случае имеет место концепция «объектной перманентности» постоянства объекта во времени, которая является производной от понятия одинаковости. Она характеризует ситуацию, когда ребенок начинает осознавать предмет, перцептивно конструируемый в данный момент, как тождественный тому, что воспринимался перцептивно ранее. Ребенок при таком осознании объекта начинает говорить о его «существовании» независимо от того, переживается ли он эмпирически в данный момент, воспринимается ли он или нет. Также в этот момент ребенок конструирует другие базовые идеи, такие как состояние, процесс, изменение. После понимания перманентности объекта, ребенок воспринимает некоторые сигналы, отличные от базовых сигналов объекта, затем новые сигналы, которые опять не были тождественны предыдущим и т.д. Понимая, что объект тот же, что и был, однако подающий некоторые иные сигналы в каждый последующий этап непрерывного восприятия, ребенок получает представление о понятии «изменение».

Для возможности утверждать, что воспринимаемый в текущий момент объект является тем же самым, который имел место и ранее в эмпирическом потоке его сознания, ребенку необходимо мыслить объект таким образом, как будто он зафиксирован где-то вне опытного восприятия. Это является некой областью, в которой пребывают объекты в промежутки времени между их восприятием субъектом. Пиаже назвал данную область «прото-пространство». Оно не имеет ни строения, ни измерений, а является неким хранилищем для предметов, которые не воспринимаются непосредственно в данный момент, однако набор получаемых от этих предметов сигналов доступен ребенку для репрезентации в любой момент. Именно в таком пространстве конструирует мир познающий субъект.

После конструирования ребенком прото-пространства происходит формирование им «прото-времени». Оно является условием непрерывности, необходимым для возможности вещей сохранять самотождественность. Будучи помещенным в хранилище, прото-пространство объекты остаются существующими для субъекта. Так как их существование не прервано, а прервано только их непосредственное восприятие, то сохраняется их непрерывность. Иными словами, восприняв данный объект повторно, вынув его из хранилища, субъект понимает, что данный объект является тем же самым, что и воспринятый ранее. Взятые вместе прото-пространство и прото-время формируют единый континуум, которые мы описываем словами «бытие» и «существование». Однако детально проанализировав способ конструирования сознанием ребенка континуума «пространство-время», можно явно увидеть, что он не имеет прямого отношения к реальной действительности, а является лишь познавательной конструкцией субъекта.

Как было отмечено ранее, главная цель конструкций такого рода – позволить субъекту адаптироваться и продолжить существование. Процессы конструирования абстракций и анализ их возможности к адаптации организма к окружающей среде происходят согласно Пиаже при помощи двух процессов, которые он называет «ассимиляция» и «аккомодация». Ассимиляция – это процесс восприятия нового поступающего материала в качестве уже ранее познанного. Данный процесс имеет место, когда субъект пытается приспособить переживаемое событие к ранее построенным концептуальным структурам. Поскольку воспринять ту информацию, которая не укладывается в имеющиеся в сознании структуры, субъект не может, то он остается в неведении относительно того, что было им проигнорировано. Но самое важное то, что познающий субъект укладывает новые сигналы таким образом, чтобы имело место их соответствие с уже имеющимися в его сознании конструкциями, а не с истинной действительностью. Поэтому ключевым условием успешности ассимиляции является улучшение состояния баланса или равновесия данного организма. Это равновесие является некой мерой способности преодолевать различные ситуации организмом, реагировать на возмущения окружающей среды. Чем большее отклонение возмущения окружающей среды от ее стандартного представления субъект способен воспринять и ассимилировать через построенную им конструкцию, тем лучше он приспособлен к этой среде и адаптирован к выживанию в ней. Однако слишком большое отклонение от нормы, созданной в конструкции субъекта, не позволяет организму ассимилировать его. Иными словами, при резко отличающемся наборе сигналов от имеющихся наборов сигналов в опыте субъекта, он не способен ассимилировать новый опыт и отреагировать на него так же, как он реагировал ранее на имеющиеся у него наборы сигналов. Но это означает, что его конструкция, его прежняя система знания не справилась с новым возмущением, а организм не сумел приспособиться к нему. При неудачной ассимиляции, а также при условии, что полученный результат хуже ожидаемого, происходит процесс аккомодации, который состоит в добавлении новой концептуальной структуры к уже имеющемуся знанию у субъекта для предотвращения негативного результата. Это происходит путем сопоставления имеющихся в распоряжении субъекта структур между собой, их отличий в наборе сигналов. Вычленяются некоторые ограничивающие параметры, которые не позволили бы субъекту ассимилировать новые сигналы. В итоге происходит процесс расширения устойчивой системы знания субъекта по отношению к возмущениям среды и адаптации к ним.

Расширение устойчивости равновесия организма напрямую связано с увеличением количества доступных для использования концепций при взаимодействии с окружающей средой, а значит и с возможностью усложнения построенной модели действительности. Такое увеличение концептов является главной целью познания действующего субъекта. Если при взаимодействии субъекта с успешно ассимилированными ранее возмущениями будет происходить повторяющийся процесс ассимиляции, то структура сознания не будет усложняться, в нее не будут добавляться новые концепции, а значит и развития познания не будет. Следовательно, нарушение равновесия субъекта является необходимым условием для познания. Только в тех местах сконструированной ранее модели, в которых она не будет давать субъекту ожидаемый положительный результат, субъект будет познавать реальность. Пиаже формулирует это положение следующим образом: научение или познание происходит лишь в том случае, когда находится неблагоприятное для организма противоречие между ожидаемым на основе имеющейся конструкции результатом и фактическим результатом, которое приводит к восстанавливающей равновесие аккомодации.

Таким образом, согласно конструктивисткой эпистемологии процесс познания и его результат − знание − носят исключительно инструментальный характер. Знание необходимо только для его применимости. В этой теории любой познающий субъект имеет дело с двумя инструментами. На сенсорном уровне схемы играют роль такого инструмента, который выполняет поддержание сенсорного равновесия в процессе взаимодействия с миром опытной данности. На уровне рефлексивной деятельности сознания действует другой механизм, который помогает сознанию формировать структуры, позволяющие сознанию ассимилировать новый опыт и встроить в прежние структуры сознания. Критерием полезности и состоятельности новых структур должна быть не только их способность ассимилировать новый опыт, но и работа сознания по недопущению противоречий между новыми и старыми структурами сознания [5]. Главным условием корректности нового знания, сформированного в результате рефлексивной деятельности сознания, является устранение противоречий между старым и новым знанием и установление между ними определенного соответствия [6].

Заключение

Конструктивистская теория сознания является современной альтернативой как различным идеалистическим априористским его концепциям (от Платона до Канта, Гегеля, Гуссерля и современных концепций существования врожденного знания), так и философскому материализму с его пониманием сознания как отражения действительности с целью выработки истинного знания о ней [7]. С точки зрения конструктивизма главная функция сознания вовсе не познавательная, а адаптационная, включающая в себя задачу не только приспособления к объективной реальности, но и изменения и управления ею. Блок же и средства управления любой системой (природной, социальной, технической), чтобы быть эффективными, вовсе не обязательно должны походить на управляемую систему. Соответственно и знание субъекта как один из важных элементов его блока управления объективной реальностью не обязательно должен быть тождественным последней [8; 9]. Главное требование к нему другое: максимальная определенность и точность как эталонной реальности по отношению к объективной реальности. Только в этом случае можно строго описать и оценить окружающую субъекта объективную реальность. Чувственные модели реальности не способны эффективно выполнить эту задачу в силу значительной степени неопределенности ощущений и восприятий как единиц знания. Эта задача может быть эффективно решена только на уровне мышления и научных теорий, имеющих своим непосредственным предметом некую теоретическую (идеальную) реальность, создаваемую мышлением, как правило, на основе чувственной информации об объектах, которая впоследствии интерпретируется в рамках научных теорий с их более определенным и точным языком [10].

Конструктивистская теория обучения — образовательные технологии

Структуры и теории

Др. Серхат Курт Опубликовано 21 февраля 2021 г. Время чтения: 6 минут

Конструктивистская теория основана на идее, что учащиеся являются активными участниками своего учебного пути; знание строится на основе опыта. По мере того, как происходят события, каждый человек размышляет о своем опыте и объединяет новые идеи со своими предыдущими знаниями. Учащиеся развивают схемы для организации полученных знаний. Эта модель была закреплена в теориях обучения Дьюи, Пиаже, Выготского, Ганя и Брунера.

См. также: Когнитивное ученичество

Теория конструктивистского обучения жизненно важна для понимания того, как учащиеся учатся. Идея о том, что учащиеся активно создают знания, является центральной для конструктивизма. Студенты добавляют (или строят) свой новый опыт поверх своего текущего понимания. Как заявил Вулфолк (1993), «обучение — это активная умственная работа, а не пассивное восприятие обучения».

Педагогу важно понимать теорию конструктивистского обучения. У каждого ученика, который входит в ваш класс, есть уникальный взгляд на жизнь, созданный его уникальным опытом. Это повлияет на их обучение. Если основа конструктивистской теории гласит, что учащиеся строят новые знания на основе того, что у них уже есть, отправная точка их пути обучения имеет первостепенное значение. Теории обучения так же ценны для педагогов, как и полномочия; важно понимать, что повлияет на учебный путь ваших студентов.

Теория конструктивизма состоит из многих элементов. Эти принципы описывают теорию в целом и то, как они влияют на обучение студентов. Основные пункты перечислены ниже:

Знание построено . Каждый учащийся начинает учебный путь с некоторыми ранее существовавшими знаниями, а затем продолжает строить свое понимание поверх этого. Они будут выбирать, какие части опыта добавить, делая знания каждого уникальными.
Обучение — это социальная деятельность . Взаимодействие с другими жизненно важно для построения знаний. Групповая работа, дискуссии, беседы и взаимодействия — все это важно для достижения взаимопонимания. Когда мы размышляем о своем прошлом опыте, мы можем увидеть, как наши отношения с другими людьми напрямую связаны с полученной информацией.
Обучение — активный процесс . Студенты должны активно участвовать в дискуссиях и деятельности, чтобы построить знания. Студенты не могут играть пассивную роль и сохранять информацию. Чтобы строить значимые идеи, должен быть сенсорный отклик.

Обучение зависит от контекста . Изоляция — не лучший способ сохранить информацию. Мы учимся, выстраивая связи между тем, во что мы верим, и информацией, которой мы уже располагаем. Обучение также происходит в ситуации в контексте нашей жизни или наряду с остальным нашим пониманием. Мы размышляем о своей жизни и классифицируем новую информацию в соответствии с нашей текущей точкой зрения.
Люди учатся учиться, пока учатся . По мере того, как каждый учащийся продвигается по пути обучения, он становится лучше в выборе и организации информации. Они способны лучше классифицировать идеи и создавать более осмысленные системы мышления. Они также начинают осознавать, что изучают несколько идей одновременно, например, если они пишут эссе об исторических событиях, они также изучают элементы письменной грамматики. Если они узнают о важных датах, они также учатся упорядочивать важную информацию в хронологическом порядке.

Обучение существует в уме . Практических занятий и физического опыта недостаточно для сохранения знаний. Активное участие и размышления имеют решающее значение для обучения. Чтобы развить полное понимание, учащиеся должны также мысленно переживать действия.
Знание является личным . Поскольку точка зрения каждого человека уникальна, такими же будут и полученные знания. Каждый человек приходит в учебную деятельность со своим собственным опытом и также уносит разные вещи. Теория конструктивистского обучения полностью основана на личном мнении и опыте каждого человека.

Мотивация — ключ к обучению . Подобно активному участию, мотивация является ключом к установлению связей и созданию понимания. Студенты не могут учиться, если они не желают размышлять над уже существующими знаниями и активировать свой мыслительный процесс. Крайне важно, чтобы педагоги работали над тем, чтобы мотивировать своих учеников участвовать в учебном путешествии.

См. также: Стадии психосоциального развития Эриксона

Конструктивизм в образовании

Недостаточно просто знать теорию конструктивистского обучения. Педагоги также должны знать, как реализовать это в своих классах. Их цель — создать благоприятную среду, способствующую активному участию в обучении. В теории конструктивистского обучения преподаватели выступают в роли фасилитаторов. Они должны способствовать сотрудничеству и корректировать свои уроки в зависимости от предыдущего уровня понимания класса.

Как только они определят существующие знания студентов, преподаватели должны работать над углублением понимания в этих областях.

Есть четыре ключевые области, которые имеют решающее значение для успеха конструктивистского класса:

Преподаватель берет на себя роль фасилитатора, а не директора.
Ученики и инструктор имеют равные полномочия и ответственность.
Обучение происходит в небольших группах.
Знания распределяются между учениками и преподавателем.

Эти четыре области должны быть затронуты, чтобы конструктивистский класс был успешным. Как видите, он сильно отличается от традиционного класса. Конструктивистские классы больше ориентированы на учащихся, и обучение вращается вокруг их интересов и вопросов. Учителя направляют обучение, проводя групповые занятия, создавая совместный диалог и облегчая интерактивный опыт. Студенты опираются на свои предыдущие знания и строят новое понимание на основе пройденных уроков.

Диалог и переговоры также являются ключевыми компонентами успешного обучения.

В таблице ниже вы можете увидеть, как конструктивистский класс сравнивается с традиционным классом. Каждый стиль имеет свои преимущества и последствия.

Класс конструктивизма	Традиционный класс
Интересы и вопросы учащихся	Следует строгому учебному плану
Использует манипулятивные и первичные материалы	Учебники и рабочие тетради — первичные материалы
Обучение основано на больших идеях с исследованием более мелких частей	В обучении особое внимание уделяется навыкам, а учебная программа преподается по частям для достижения всей идеи
Преподаватель отвечает за руководство и взаимодействие со студентами; роль переговорщика	Инструктор отвечает за направление обучения; авторитетная роль
Преподаватели помогают учащимся в создании знаний с помощью диалога	Преподаватели передают информацию, а ученики получают знания
Учащиеся строят знания на основе предшествующего понимания посредством взаимодействия	Учащиеся приобретают знания посредством повторяющейся практики
Знания постоянно развиваются вместе с пониманием учащихся	Знания приобретаются, но остаются застойными
Процесс важен, поэтому оценки могут включать наблюдение, обсуждение и работу учащихся	Тесты и оценки демонстрируют понимание учащихся
Учебная деятельность происходит в основном в группах	Учебная деятельность в основном независимая

При реализации теории конструктивизма в классе уроки должны включать следующие компоненты:

Выявление предварительных знаний . Поскольку новое понимание строится на ранее существовавших знаниях, инструктор должен сначала активировать предыдущие знания. Это можно сделать с помощью совместных действий, непринужденных дискуссий или предварительных тестов.
Создание когнитивного диссонанса . Знания формируются, когда представляются новые идеи, а действия достаточно сложны для учащихся. «Правильные проблемы» заставляют студентов переоценивать схемы в своем уме и организовывать новые решения.
Применение знаний с обратной связью . Роль преподавателя заключается в том, чтобы поощрять студентов и обеспечивать обратную связь. Это можно увидеть в форме викторин, презентаций или дискуссий в классе. Цель применения обратной связи должна состоять в том, чтобы стимулировать еще больший рост и оспаривать знания о новой ситуации.
Размышления об обучении . Учащимся должна быть предоставлена возможность поразмышлять над своим пониманием и продемонстрировать свое обучение. Это может быть в форме эссе, презентации или даже обязанности поделиться своими знаниями с другим студентом.

Примеры конструктивистских занятий в классе

Взаимное обучение/обучение : группа из 2 или более учащихся работает вместе и обучает друг друга.
Обучение на основе запросов : учащиеся создают свои собственные вопросы и пытаются решить их с помощью исследований и наблюдений. Подчеркнув аргументы в пользу своего ответа, они устанавливают связь между своими предыдущими знаниями и информацией, полученной в ходе их исследования. В заключение учащиеся определяют возможные пробелы и разрабатывают дополнительные вопросы для следующего проекта.
Обучение, основанное на проблемах : аналогично обучению, основанному на запросах, за исключением того, что основное внимание уделяется проблемам в реальном мире. Учащиеся работают в группах, чтобы найти возможные решения и получить ценные навыки, работая вместе. Поиск доказательств, установление связей и формирование выводов в команде помогают учащимся развивать навыки общения и сотрудничества при решении реальных проблем.
Совместное обучение : работа в малых группах с одним ключевым отличием — взаимозависимостью. В то время как большинство конструктивистских видов деятельности основаны на групповом обучении, совместная деятельность заключается в том, что члены группы зависят от других в достижении решений. В совместном обучении нет разделения задач; вместо этого члены группы полагаются на знания других, чтобы углубить собственное понимание.

См. также: Как согласовать цели обучения, стратегии обучения и оценки?

Ссылки:

Woolfolk, AE (1993). Образовательная психология. Бостон: Аллин и Бэкон.

Почтовые теги: #Конструктивизм

Доктор Серхат Курт

Я профессор образовательных технологий. Я работал в нескольких элитных университетах. У меня есть степень доктора философии Университета Иллинойса и степень магистра Университета Пердью.

Принятие теории обучения: конструктивизм

Что такое конструктивизм?

Конструктивизм — это теория обучения , которую учителя используют, чтобы помочь своим ученикам понять. Конструктивизм основан на представлении о том, что люди активно устанавливают свое понимание посредством опыта, а не просто пассивно воспринимают информацию. Как индивидуумы воспринимают мир и отражают на своем опыте, они строят свое обучение и добавляют новые детали к своим ранее существовавшим знаниям.

Когнитивное развитие является ключевым аспектом конструктивизма. Эта теория подчеркивает важность того, чтобы учащиеся активно взаимодействовали с новой информацией и опирались на имеющиеся у них знания. Благодаря этому процессу учащиеся могут развивать навыки критического мышления и способности решать проблемы.

Учителя, придерживающиеся конструктивизма, поощряют своих учеников исследовать и задавать вопросы об окружающем мире, а не просто запоминать факты и цифры. Создавая среду активного обучения и открытий, конструктивизм помогает учащимся развивать более глубокое и осмысленное понимание мира.

Учителя, понимающие Конструктивистскую теорию обучения , считают, что каждый ученик привносит в класс уникальный опыт. Кроме того, они признают, что предыдущие знания учащегося и фон влияют на его способность учиться.

Учителя не должны предполагать, что ученики знают, что им нужно выучить или как это сделать. Вместо этого они должны направлять их в этом процессе открытия. Если вы заинтересованы в создании конструктивистской среды обучения, вам могут быть интересны наши методология обучения построению блоков . Мы передаем опыт обучения в руки студента и даем ему возможность установить концептуальные связи, используя специально разработанные строительные блоки. Этот подход к обучению, основанный на проблеме, ставит детей на место водителя, когда они принимают решения о наилучшем пути вперед.

Педагогику можно описать как активную стратегию обучения, лежащую в социальной и когнитивной областях. Диалог, который создается между студентами, создает совместную учебную среду.

‍

Ниже приведены различные принципы теории конструктивизма .
Один из ключевых принципов конструктивизма заключается в том, что учащиеся создают знания и понимание мира посредством внешней деятельности, такой как исследования, опыт и взаимодействие. Это означает, что когнитивное развитие является центральной частью конструктивизма, поскольку обучение активно происходит в окружающей среде, а не изолированно. Это также влечет за собой управляемые инструкции, направленные на то, чтобы помочь учащимся сделать собственные выводы о том, как устроен мир.
Еще один ключевой принцип конструктивистской теории заключается в том, что знание «конструируется» через активный опыт. Это означает, что учащиеся должны выйти за рамки простого усвоения фактов и данных, а вместо этого взаимодействовать с материалами, чтобы делать личные интерпретации и связи. Поступая таким образом, они строят свое собственное понимание окружающего мира и становятся более вовлеченными в процесс обучения.
Конструктивизм также подчеркивает важность создания благоприятной учебной среды. Это означает, что важно обеспечить привлекательный интерактивный опыт для ваших студентов или учащихся. Это может включать в себя предоставление возможностей для практических экспериментов, поощрение сотрудничества и диалога учащихся или предоставление им права собственности на собственный учебный опыт.
Знания созданы на основе ранее существовавших знаний.
Все, что мы узнаем , дает нам лучшее знание других вещей в будущем.
Обучение не является пассивным процессом, это активный процесс, в котором нужно участвовать в деятельности , чтении и обсуждениях. Учащийся играет активную роль.
Учителя используют социальных взаимодействий , чтобы помочь студентам учиться и поддерживать свои знания.
Знания контекстуальны , люди учатся на вещах, которые они уже знают и во что верят из своего окружения.
Знание — это личное явление , потому что у каждого человека есть свой опыт и предшествующие знания, которыми можно поделиться.
Умственный опыт необходим для сохранения знаний0082 ранее существовавших знаний для создания связей для новых знаний.
Когнитивные стратегии , подобные описанным в Универсальной структуре мышления , должны быть полностью поняты.
Методы обучения, основанные на открытиях, часто ассоциируются с этой областью исследований. Методы обучения, основанные на открытиях, подвергались критике в прошлом, подходы прямого обучения находятся в полной противоположности этим дебатам.
В Structural Learning мы рассматриваем класс как сообщество знаний. Это означает, что и учитель, и ученик участвуют в активном процессе конструктивистской деятельности в классе. Например, подход ментальной модели, который мы исследовали с использованием строительных блоков, требует, чтобы учитель направлял обучение в разных направлениях. Этим практическим занятием руководит учащийся, но педагог играет решающую роль в управлении мышлением ребенка.
Эти типы конструктивистских подходов к обучению развивают способность к обучению. Мы не рассматриваем это как свободную игру, поскольку обычно существуют четко определенные критерии оценки, которым необходимо соответствовать. Руководство взрослых используется для продвижения обучения в продуктивном направлении. Педагоги могут использовать это аутентичное формирующее оценивание, чтобы понять, на каком этапе обучения находится ребенок. Этот тип конструктивистских методов обучения позволяет педагогу реагировать на потребности ребенка.
‍
‍
Использование конструктивизма для достижения образовательных целей

Типы конструктивизма
Существуют различные типы конструктивизма , которые учителя могут использовать для достижения успеха в классе .
Когнитивный конструктивизм
Когнитивный конструктивизм основан на исследованиях когнитивного развития детей, проведенных Жаном Пиаже . Эта теория состоит из двух важных частей:
Теория развития , которая объясняет, как учащиеся формируют когнитивные способности.
Компонент возраст/этап , предсказывающий, что ребенок может или не может понять в определенном возрасте.
Когнитивный конструктивизм основан на концепции, согласно которой обучение должно происходить в соответствии со стадией когнитивного развития учащегося . Пиаже известен идентификацией четырех первичных стадий развития, т.е. сенсомоторный, предоперационный, конкретный операционный, и формальный операционный.
Порядок этих стадий остается одинаковым в разных культурах. Пиаже полагает, что каждый ребенок проходит эти стадии в одном и том же порядке (но они могут проходить каждую стадию с разной скоростью ). Эти этапы помогают учащимся усваивать новые знания, связывая их с тем, что они уже знают, что позволяет им вносить изменения в свои предыдущие знания, чтобы адаптироваться к новой информации.
‍
‍
Типы конструктивизма
‍
‍
Социальный конструктивизм
Теория Социальный конструктивизм был предложен постволяционным русским психологом LevGOTCY Приглу . Выготский не был против когнитивизма, но выступал против предположения, что из обучения можно убрать социальный контекст . Социальный конструктивизм обращается к совместному аспекту обучения.
Знание развивается из того, как люди в обществе взаимодействуют друг с другом. Студенты полагаются на других, чтобы помочь построить их обучение и строительные блоки. Им нужна поддержка, чтобы построить свои знания. Социальный конструктивизм тесно связан с когнитивным конструктивизмом с дополнительным элементом сверстников и социального влияния.
Радикальный конструктивизм
Радикальный конструктивизм предложен von Glasersfeld, who обеспечивает прагматичный подход к проблемам, связанным с истиной, реальностью и человеческим пониманием. В этой теории фон Глазерсфельд утверждал, что мы в процессе развития формируем наше понимание и наши представления о мире.
‍ Радикальный конструктивизм относительно отличается от социального и когнитивного конструктивизма. Он фокусируется на представлении о том, что студенты и знания, которые они создают, не говорят о реальных вещах, а только помогают людям жить и работать в их среде. Основная идея заключается в том, что знание развивается, а не открывается. То, что мы обсуждаем за столом, всего интерпретации знания, что затрудняет нам познание истины.
‍
‍

‍
Конструктивизм в классной комнате
Очень важно понимать, как преподаватели могут применить Constructivism в классе, чтобы построить уникальные условия. В конструктивистских классах учителя создают среды для совместной работы , в котором студенты проявляют активное участие в обучении.
Учителя должны больше действовать как фасилитаторы обучения. Они должны понять ранее существовавшие знания студентов, а затем они должны включить новых знаний в ранее существовавших знаний студентов. Учителя также могут корректировать свое преподавание в соответствии с уровнем понимания ученика.
Наш метод совместного обучения, в котором используется инструмент обучения Writers Block превращает академические задачи в практические занятия. Эти совместные методы обучения создают атмосферу активного обучения. Дети организуют информацию и устанавливают концептуальные связи, лежащие в основе конструктивистской учебной среды. В отличие от заполнения рабочего листа, процесс построения больше похож на обучение.
‍
‍
Конструктивизм в действии
‍
Дети могут свободно соединять и пересоединять кубики и создавать столько концептуальных связей, сколько захотят. Процесс может быть направлен как угодно воспитателю. С одной стороны, совершенно бесплатное занятие будет способствовать обучению открытиями.
Если материал сложный, может подойти более направленный подход. Такой подход к обучению не только позволяет отдельному учащемуся понять учебный материал, но и служит средством интеллектуального развития. Разговоры и рассуждения способствуют развитию человека.
Этот подход к критическому мышлению и общению можно использовать в разных предметах и группах. Независимо от того, посещает ли учащийся языковой или математический класс, он занимается формированием знаний. Если ребенку не хватает фоновых знаний, другие учащиеся в группе могут служить учебным ресурсом.
Другими словами, групповое приобретение знаний больше, чем сумма его частей. Нил Мерсер называет эту концепцию «межмышлением». Еще одним побочным продуктом этой социальной деятельности является развитие коммуникативных навыков.
‍
‍

Роль учителя в конструктивистском классе
процесс. С этой точки зрения воспитатель выступает в роли фасилитатор обучения вместо учителя. Педагог гарантирует, что он/она знает о ранее существовавших знаниях учащихся , и планирует обучение для применения этих знаний, а затем опирается на них.
Подмости являются важным аспектом эффективного обучения, с помощью которого взрослый часто изменяет уровень поддержки в соответствии с уровнем успеваемости учащихся . В классе поддержка может включать моделирование способности, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию деятельности или материала.
В конструктивистском классе роль учителя состоит в том, чтобы выступать в роли фасилитатора или проводника, а не лектора или распространителя информации. Основная обязанность учителя — создать учебную среду, которая побуждает учащихся строить свои собственные знания посредством исследований и исследований.
Сюда входит обеспечение поддержки, которая может принимать форму моделирования способности, предоставления подсказок или подсказок, а также адаптации деятельности или материала для удовлетворения потребностей отдельных учащихся. Т
Учитель также поощряет учащихся сотрудничать друг с другом, делиться своими идеями и размышлять о своем учебном опыте. Таким образом, учитель помогает учащимся развивать навыки критического мышления, способности решать проблемы и более глубокое понимание предмета.
Еще одна важная роль учителя в конструктивистском классе – способствовать зоне ближайшего развития (ЗБР) каждого ученика. Это означает, что учитель помогает учащимся работать над задачами, которые выходят за рамки их текущего уровня понимания, но все еще находятся в пределах их досягаемости с руководством и поддержкой. Таким образом, учащиеся могут развивать свои способности и развивать новые навыки, чувствуя при этом вызов и вовлеченность в процесс обучения. Учитель может использовать различные методы для облегчения ZPD, такие как строительные леса, моделирование и обеспечение обратной связи.
Педагогические цели конструктивистской среды обучения
Следующие педагогические цели конструктивистских классных комнат:
, чтобы предложить Опыт наряду с построенным процессом (учится . Определяет .
Предложить опыт в нескольких измерениях (пробовать альтернативные решения ).
Для поощрения обучения на реалистичных контекста (фактические задания).
Для поощрения студентов выбора и владения в процессе обучения ( обучение ориентировано на студента).
Включить социальный опыт в обучение ( сотрудничество ).
Для включения различных методов представления (текст, аудио, видео и т. д.)
Для обеспечения понимания процесса построения знаний (метапознание, отражение).
Минимальное руководство, связанное с конструктивистской теорией обучения, идет вразрез с теорией прямого обучения, в поддержку которой имеется множество доказательств. Методы обучения, такие как обучение, основанное на открытиях, не имеют такого большого количества эмпирических данных, подтверждающих их.
Успех таких методов обучения зависит от успешного сотрудничества между учащимися. Если учащийся не желает играть центральную роль и сотрудничать с другими, стратегия может не сработать.
‍
Конструктивистский дизайн урока
Разработка конструктивистской классной комнаты
Успех из A Constructivist Class Room Зависит от Acteriet As . направляющая ;
Небольшое количество учащихся в учебных группах;
Обмен знаниями между педагогами и учащимися;
Разделение полномочий между учениками и учителями.
Кроме того, вы можете подумать об использовании ментальной репрезентации, такой как писательский блок, для поддержки активного построения знаний.
Классы конструктивизма обычно сильно отличаются от других типов классов. Конструктивистские классы обращают внимание на интересы учащихся и интерактивные обучения. Они добавляют к ранее существовавшим знаниям учащихся и ориентированы на студентов . В конструктивном классе учителя взаимодействуют со студентами, чтобы направлять их к получению знаний, они поощряют переговоры о том, что нужно ученикам для достижения успеха , и студенты в основном работают в группах .
‍

‍
Ключевые сильные стороны конструктивистской теории обучения
конструктивистский подход к образованию рассматривает учащихся как активных, компетентных, способных и сильных. Это, как правило, мотивирует учащихся учиться, « делая », что приводит к сохранению памяти, критическому мышлению и вовлеченности. Ниже приведены основные преимущества использования Constructivism Learning Theory в классе.
Студенты рассматриваются как способные ученики и мотивированы применять независимое, критическое и творческое мышление. Это может принести больше удовольствия от процесса обучения.
Учителя признают, что учащимся требуется дифференцированных и целевых уроков в соответствии с их когнитивным статусом.
Через этапы Piaget новые и замещающие учителя могут быстро угадать уровень способностей ученика в зависимости от его возраста.
Развитие понимания часто рассматривается как процесс обучения под руководством ребенка.
Студенты в основном считают конструктивистские подходы к обучению более интересными и приятным , так как они учатся, делая, а не запоминая или сидя. Учебный процесс часто бывает более увлекательным.
Одной из ключевых фигур в развитии конструктивизма является Джон Дьюи, который считал, что образование должно быть сосредоточено на учащемся и его опыте. Дьюи считал, что обучение должно быть интерактивным и что учащихся следует поощрять к самостоятельному изучению и обнаружению новой информации. Такой подход к образованию согласуется с конструктивизмом, который подчеркивает активную роль учащегося в процессе обучения. Внедряя в класс принципы конструктивизма и идеи Джона Дьюи, преподаватели могут создать среду, которая способствует критическому мышлению, решению проблем и творчеству.
‍
Критика теории. и структурированная учебная среда могут понадобиться отдельному учащемуся, чтобы преуспеть, а конструктивистское обучение в основном связано с более непринужденной стратегией, помогающей учащимся участвовать в обучении.
Классы конструктивизма придают большее значение прогрессу учащегося , а не оценке , что может привести к отставанию учащегося от , а без стандартизированной оценки учителям становится трудно узнать, какие учащиеся испытывают трудности .
Одним из распространенных критических замечаний по поводу конструктивистской теории обучения является то, что в ней отсутствуют четкие учебные стратегии, которым должны следовать учителя. Некоторые утверждают, что без установленного учебного плана или стандартизированной системы оценок учителям будет сложно направлять учащихся к конкретным учебным целям.
Кроме того, некоторые критики утверждают, что конструктивизм может быть не самым эффективным подходом для всех типов учащихся, особенно для тех, кто преуспевает в более структурированной среде. Несмотря на эту критику, многие преподаватели продолжают использовать конструктивизм как ценный подход к обучению, в котором приоритет отдается вовлеченности учащихся и навыкам критического мышления.
Другая критика конструктивистской теории обучения заключается в том, что она может не подходить для учащихся с разным уровнем развития. Например, у младших школьников может не быть когнитивных способностей для построения собственных знаний, и им может потребоваться больше руководства и структурированности в обучении.