Теория конструктивизма: Недопустимое название — Циклопедия

Конструктивизм — это общеметодологическая концепция, которая фиксирует конструктивную деятельность человеческого мышления (см. Мышление), осуществляемую с определёнными целями по определённым правилам с жёстко установленными границами и точно выраженную в определённом естественном или искусственном языке (см. Язык). Апелляция к конструктивности может быть обнаружена в самых разных областях человеческого познания и деятельности, хотя изначально понятие о конструктивности зарождается в античных дискуссиях о математическом методе и способе бытия математических объектов.

Наиболее широко понятие конструктивизма используется в математике, логике (см. Логика), философии (см. Философия), науке (см. Наука) и искусстве (см. Искусство). В этих областях знаний термином «конструктивизм» обозначают несколько различных, но тесно связанных друг с другом представлений, выражающих особые методологические подходы и специальные рефлексивные процедуры при построении (конструировании) образов, понятий, рассуждений, теорий, схем и других абстракций.

В эпистемологии (см. Эпистемология) и философии науки конструктивизм рассматривается как способ построения и обоснования научных теорий (см. Теория), противоположный теоретико-множественному и аксиоматическому методам. В рамках конструктивистской философии науки термин «конструктивный» относится к методическому введению конструктов, которые формируются без помощи научных аксиом, и естественного языка. Перенос конструкционистских методов в философию науки осуществляется также в 

В рамках философии конструктивизм утверждает подход, согласно которому всякая познавательная деятельность человека является конструированием. В философском употреблении различается узкий и широкий смысл термина «конструкция»: конструкция в узком смысле касается построения и представления понятий в восприятии, в геометрии и логике; от него отличается конструкция в широком смысле, относящая к особым — организующим, структурирующим, формирующим и образным — аспектам миропонимания и самосознания. В целом, философские концепции, подчёркивающие активно-конструктивное свойство восприятия, познания и самой действительности, объединяются под общим и достаточно расплывчатым именованием «конструктивизм».

В математике и логике конструктивизм представляет собой одно из направлений в основаниях математики, в рамках которого исследования ограничиваются конструктивными процессами (см. Конструктивный процесс) и конструктивными объектами (см. Конструктивный объект). Наиболее последовательно эти принципы выражены в программе логицизма (см. Логицизм), связанной с именами А. Н. Уайтхеда и его ученика Б.  Рассела, написавших фундаментальный энциклопедический труд «Principia Mathematica» (1910–1913). Уайтхед и Рассел предпринимают в «Основаниях математики» попытку под влиянием логических работ Г. Фреге свести предложения и термины математики к логике. Центральный принцип логицизма требует логического конструирования понятий, то есть сведения всех понятий и понятийных систем к небольшому набору понятий путём дефиниций. В более поздних работах Рассел распространяет эту программу на естественные науки и психологию. Физические и психические феномены строятся из чувственных данных как логические конструкции. Работу Р. Карнапа «Логическое построение мира» можно рассматривать как развитие этого проекта в рамках логического позитивизма, пусть даже под видом понятия «конституирование» и на основе методического солипсизма.

Кризис оснований математики в начал ХХ века выявил данную проблему применительно к антиномиям теории множеств Г. Кантора (см. Теория множеств). Рассел пытался решить её на основе идей Фреге и теории типов, что требовало дополнительных допущений — постулата выбора, аксиомы бесконечности и аксиомы редукции, которые нуждались в независимых основаниях. Основатель интуиционизма (см. Интуиционизм) Л. Э. Я. Брауэр предложил альтернативное решение, которое базировалось на принятии только интуитивно усматриваемых конструкциях, прежде всего, праинтуиции числа, в качестве фундамента математического знания. Этот подход, вместе с тем, вёл к отказу от принципов классической логики и канторовской теории множеств. Вариант подобной позиции был представлен неоинтуиционизмом (Г. Вейль).

Ещё одну альтернативу (аксиоматическую теорию множеств) предложил Э. Цермело; она была превращена Д. Гилбертом в программу формализма (см. Формализм). Понятия, предложения и выводы математики объединяются, согласно ей, в аксиоматическую систему, для которой с помощью конструктивных методов выводится доказательство непротиворечивости. Проблемность этой позиции была показана К. Гёделем, согласно которому доказательство непротиворечивости системы аксиоматической арифметики может быть получено лишь средствами, которые сами в данной системы не формализируются.

Конструктивное обоснование арифметики, анализа и логики разработал П. Лоренцен на основе операционистской, или диалогической логики, открывающей путь к «рациональной грамматике». Логические выводы понимаются в данном контексте лишь как крайний случай успешного обоснования некоторого положения в диалоге. Лоренцен закладывает основы методического конструктивизма (он назван так в 1991 году для отличия от радикального конструктивизма) и конструктивистской философии науки Эрлангенской школы. В ней термин «конструктивный» относится к методическому введению конструктов, которые формируются без помощи как научных аксиом, так и естественного языка. Перенос конструкционистских методов на физику и философию науки осуществляется также в операционализме П. У. Бриджмена и Г. Динглера, согласно которому объекты научного знания конституируются с помощью специфических для науки методов.

В работах П. Лоренцена и К. Лоренца логика была понята с точки зрения конструируемости логически истинных форм высказываний, аналогично интуиционизму и в отличие от формально-аксиоматических вариантов классической логики.

Своего рода «Библией» радикального конструктивизма стала книга Дж. Спенсера-Брауна «Законы формы» (1969). Учёный предложил аксиоматическую систему пропозициональной логики или «логику различений», состоящую из двух аксиом, причём в ней отсутствуют такие обычные логические операции, как конъюнкция и дизъюнкция, а в качестве переменных выступают сами логические функции. Данные аксиомы («закон наименования» и «закон пересечения границы»), по мнению конструктивистов, описывают некоторые самоочевидные когнитивные процедуры, в первую очередь — операции наблюдения и описания, различения и именования, самонаблюдения и самоописания, — и в этом смысле служат фундаментом научных дисциплин, в том числе и социально-гуманитарных. Созданная Дж. Спенсером-Брауном «логика различений», где «онтологические» реалии, идентичности, объекты и имена понимаются лишь как следствия осуществления тех или иных различений, стала методологическим основанием радикального конструктивизма (см. Конструктивизм радикальный).

Первоначально радикальный конструктивизм подчёркивал конструктивность познавательных результатов в смысле биолого-психологической теории развития индивида психолога Ж. Пиаже и эволюционно-биологической концепции биологов У. Матураны и Ф. Варелы и далее пришёл к антиреалистической картине познания как продукта деятельности организма и его мозга, направленной против теорий познания как отражения. Так, У. Матурана и Ф. Варела отождествляют с познанием саму жизнь живых систем, а качестве познающей инстанции рассматривается организм или его его органы. Процессы познания сводятся к наблюдениям, а наблюдения к производству различений. Живая система в процессе своего самовоспроизводства, или аутопоэзиса, осуществляет различения, и прежде всего выбирает те или иные свои следующие репликации. Несмотря на такое расширительное толкование познания, эпистемология радикальных конструктивистов сопровождается выраженным скепсисом, который в значительной степени покоится на нейрофизиологических аргументах. В частности, У. Матурана утверждает, что не существует сколько-нибудь жёсткой связи между спектральными значениями видимых объектов и фактической стабильностью свойств воспринимаемых цветов. Стабильность свойств объекта, его идентичность, сама его объектность суть конструкции или удобные фикции. Например, апельсин остаётся оранжевым и при солнечном, и при электрическом свете, хотя в последнем случае прибор, измеряющий длины отражаемых им волн, зарегистрировал преобладание голубых (то есть коротких) волн.

Различные школы радикального конструктивизма взяли на вооружение позитивистскую и натуралистскую ориентацию (например, «оперативная эпистемология» Х. фон Ферстера, «нередукционистский физикализм» Г. Рота и Х. Швеглера). Однако методический конструктивизм парадоксальным образом оказался радикальнее радикального конструктивизма, так как он не только опирается на признание естественнонаучных результатов, но и подвергает их эпистемологической реконструкции. Там, где психология развития Ж. Пиаже усматривает радикальную конструктивность в установлении равновесия между ассимиляцией и адаптацией как естественных процессов с точки зрения наблюдателя более высокого уровня, методический конструктивизм начинает с «уже данных» речевых и деятельностных актов человека в жизненном мире. Действия в смысле самостоятельности целей и сопряжения целей и средств отличаются от простого поведения, объяснимого в терминах естественной причинности. Поскольку же предметы идеальных (логики и математики) и реальных (физики) наук не являются природными объектами в той же мере, что и элементы естественного и научного языков, то исторически существующие языки (языки отдельных наук, язык образов, философские языки и тому подобные) должны подвергнуться методической реконструкции. Это означает, что фактические способы употребления языка должны быть сведены с помощью конструирования к элементарным ситуациям языкового нормирования так, чтобы получить методически упорядоченный, свободный от пропусков и кругов процесс использования норм. Программы реконструкции методического конструктивизма содержат предложения по решению проблемы методологического фундаментализма. Они направлены, прежде всего, против трилеммы Мюнхгаузена, сформулированной в критическом рационализме и предполагающей гипотетичность всякого обоснования.

Идея активно-конструктивного характера того, что называется миром и реальностью, так же как и познания себя и других, разрабатывалась наиболее полно в конструктивистской теории символа Н. Гудмена и в теории интерпретации Г. Абеля. Методологическому обоснованию строго номиналистического конструктивизма посвящена ранняя работа Гудмена «Структура явления». Подобно Р. Карнапу, он использует современную логику для построения эпистемологической концепции, хотя и дистанцируется от интенции последнего. Исходя из положения о том, что идея чистого данного не может быть последовательно эксплицирована, он отказывается от строгой дихотомии восприятия и понятия, наблюдения и теории в науке. Путём построения конструктивной системы и формулировки конструктивных дефиниций следует обеспечить не столько формализацию предсистемных и повседневных областей знания, сколько креативные объяснения. Как скоро требование интенсиональной и экстенсиональной идентичности в отношении между дефиниендумом и дефиниенсом оказывается слишком сильным, Гудмен разрабатывает более гибкую модель экстенсионального изоморфизма в качестве необходимого и достаточного основания его (отношения) правильности. Этот критерий, согласно которому опыт требует некоторой структуры, а не идентичности экстенциональности, допускает легитимность альтернативных дефиниенсов даже тогда, когда не все из них экстенсионально совпадают с дефиниендумом.

В поздних работах Гудмен показывает креативно-конструктивный характер употребления символов и вскрывает тем самым внутреннюю связь логики, искусства, обыденного и научного познания. То, как мы употребляем символы в процессе восприятия, разговора, мышления и деятельности, обнаруживает свою зависимость от способов функционирования используемых символических систем. Эти способы функционирования и связанные с ними конструктивные действия (композиция и декомпозиция, ассоциация и диссоциация, организация и реорганизация, дополнение и удаление) должны быть поняты в рамках некоторой общей теории символов, и это становится лейтмотивом философии Гудмена. Многообразие символических систем, обладающих конструктивными функциями, последовательно ведёт к допущению множества миров. Специальный случай конструктивной активности рассматривается им в теории ретроспективного конструирования. Она призвана объяснить феномен движения образа, исследуемый в экспериментальной и теоретической психологии. Восприятие при переходе от одного гештальта, положения, величины некоторой фигуры к другому, создаёт «единое целое» с помощью дополнения или перебрасывания мостика. Гудмен подчёркивает параллельность этих процессов конструктивным процессам в «реальном» восприятии движения и изменения.

Иной смысл приобретает понятие конструкции в философии интерпретации Г. Абеля и методологии интерпретационистских конструктов Х. Ленка. Процессы понимания мира, себя и других называются Абелем «креативно-конструктивными процессами интерпретации». Точнее, это такие процессы, «в которых мы феноменально выделяем, идентифицируем и реидентифицируем нечто как определённое нечто, применяем к нему предикаты и обозначения, что-то приписываем, конструируем связи, классифицируем путём разделения на классы и затем применительно к таким образом сформированным мирам получаем мнения, убеждения и обоснованное знание». Полученная в результате всего этого констелляция интерпретативных конструктов располагается, далее, на разных уровнях некоторой модели и может там рассматриваться как результат основного процесса организации, структурирования и концептуализации реальности и опыта. Так, на одном уровне располагаются конструктивные действия в области восприятия и ощущения, в которую оказываются, тем самым, включены моменты концептуализации. Это процессы ограничения, ассоциации, различения, предпочтения, анализа, синтеза и проектирования. Всякий предмет восприятия рассматривается как продукт перцептивной конструкции и интерпретации, в который входят как логические, так и эстетические компоненты. На другом уровне могут быть расположены мышление и теоретическое конструирование, специфика которых определяется сенсорным дефицитом. Замена восприятия концептом (см. Концепт) имеет в то же время прагматический характер и ориентируется на критерии когерентности, последовательности и эмпирической истинности.

Согласно интерпретативной философии Абеля, отдельный уровень соответствует пространственно-временной локализации, категоризации и классификации, то есть деление на роды и виды также является формированием интерпретативных конструктов с точки зрения определённых целей. Они, в свою очередь, покоятся на глубоко лежащей интерпретативной практике жизненного мира. Конкретные типы реальности являются, таким образом, продуктами интерпретативных конструктов на различных уровнях человеческого мира. Реальность оказывается зависимой от функций систем описания, обозначения и интерпретации. Поскольку же эти системы коренятся в «изначально-продуктивных» категоризирующих функциях знаков (см. Знак), которые предполагаются любой «организацией опыта», глубоко заложены в жизненной практике и выбираются непроизвольно, то тем самым удаётся избежать релятивизма. Исходя из того, что креативно-конструктивные процессы включаются в когнитивные, науки и искусства могут быть поняты как «проявление продуктивной и ориентировочной активности человеческого бытия-в-мире», как различные «способы миросозидания».

Особый тип конструктивизма — социальный конструктивизм — сформировался в рамках социально-гуманитарных наук. Его исходной предпосылкой является своеобразный фундаментализм, во многом отброшенный в философии естествознания. Общественные науки, отказавшись от социального атомизма и индивидуализма, сегодня в основном исходят из понятия социума как целого, которое больше суммы своих частей. Такое понятие общества может использоваться как эксплананс при объяснении частных социальных феноменов (практических действий, актов речи, экономических структур, религиозных убеждений): каждый из них при этом конструируется из совокупности выполняемых им социальных функций, или ролей.

Методы социального конструирования оказались востребованы в социологии научного знания, начиная со второй половины 1970-х годов, и при этом как в экстерналистском (Б. Барнс, Д. Блур), так и интерналистском (Б. Латур, С. Вулгар, К. Кнорр-Цетина) направлениях данной дисциплины. В первом из них конструирование когнитивных феноменов от первобытной магии до современной науки строилось в форме их редукции к набору убеждений и верований («социальных образов»), принятых в рамках некоторой социокультурной группы и выражающих собой её основные параметры (внешнюю границу и внутреннюю структуру, по М.  Дуглас). Во втором направлении объяснение научных теорий и фактов исходит из самой структуры научного сообщества, которая, правда, в значительной степени скопирована с общества в целом. В частности, в нём фундаментальный характер играет коммуникация между учёными, в которой выражаются их субъективные интересы и стремления (к успеху, благосостоянию, престижному положению и так далее). Поэтому в процессе научного общения первоначальные факты нередко до неузнаваемости трансформируются.

Социология научного знания, казалось, справилась с наиболее трудной задачей, которая стояла перед социологическим объяснением естествознания. Подобно тому, как ранее разные формы политической и религиозной идеологии были разоблачены с помощью редукции к социальным потребностям и интересам, так теперь понятия научной онтологии (атом, кварк, материя, ген, естественный отбор, нейрон, вирус) были провозглашены социальными конструктами. Открытие в них социального содержания и даже их полное сведение к социальным образам и аналогиям открывало дорогу к превращению естествознания в обществознание. Правда, на представителей социальных наук возлагалась, тем самым, чрезвычайно трудная задача перевода всех результатов и методов науки (современной, в том числе) на язык социологии. Эта практическая сложность задачи обременялась ещё и неизжитыми методологическими заблуждениями: провозглашение специфики социального как предмета обществознания шло рука об руку с отрицанием специфического предмета наук о природе. Методологический фундаментализм и редукционизм, превращённые из метода социальной критики в способ построения систематического теоретического знания, оборачивались против самих себя. Ведь и понятия социальных и гуманитарных наук также должны допускать социальную интерпретацию. Само понятие общества есть, таким образом, социальный конструкт, происхождение которого объяснить нельзя никак иначе, чем из самого себя. Этот мыслительный ход и был сделан Н. Луманом, концепция которого явилась особым типом социально-радикального конструктивизма. Ему пришлось вернуться к своеобразному социальному атомизму и допустить, что само общество есть конструкт, продукт отдельных коммуникационных актов, в то время как коммуникация уже предполагает социальные связи.

В целом, для конструктивизма ключевыми являются три основных понятия — целеполагание, обоснование и творчество, если под конструктивизмом понимать всё противоречивое многообразие его программ. В этом контексте конструктивизм порождает вопрос о том, является ли самоорганизация и целеполагание прерогативой человека, или они присущи всей живой/неживой природе? Представляет ли собой объяснение лишь приспособление непознаваемого мира к возможностям ограниченного человека, или корни познавательных способностей уходят далеко в глубь природы, где имеют место аналогичные информационные процессы? Трактовка природной самоорганизации как целесообразности вносит в конструктивизм изначально чуждые ему элементы. Но если конструирование является универсальным механизмом генезиса и развития природы и общества, то и конструктивно-креативная деятельность человека получает надёжное обоснование. В таком случае пределы обоснованию и объяснению следует искать не в глубинах человеческой субъективности, но в природных и социальных закономерностях. Этой натуралистической и монистической точке зрения противостоит методологическая и дуалистическая позиция, согласно которой конструктивность — уникальное свойство человеческого сознания и деятельности. В таком случае весь мир делится на пассивную реальность, подлежащую преобразованию, и человека, относительно свободно его осуществляющего. Причём в основном человеческая свобода реализует себя в сфере сознания, благодаря чему и строится конструктивное объяснение и понимание мира и человека. Но эта методологическая свобода оборачивается постоянной необходимостью решать парадоксы и антиномии, преодолевать ошибки и заблуждения, а процесс познания оказывается весьма рискованным и ответственным мероприятием.

Основная идея данной теории состоит в том, что обучение — активный процесс, в котором обучаемый конструирует новые идеи и понятия, основанные на своих прежних знаниях. Обучаемый подбирает информацию, выдвигает гипотезы и принимает решения, опирающиеся на познавательные структуры. Познавательные структуры (логические построения, мысленные эксперименты) обеспечивают приобретение опыта и позволяют человеку “шагнуть за рамки имеющейся информации”.
    Что касается обучения — преподаватель должен в первую очередь вдохновить своих подопечных на новые открытия. Преподаватель и студент должны быть вовлечены в активный диалог (обучение по Сократу). Задача преподавателя — в том, чтобы привести информацию к виду, доступному обучаемому на данном этапе его развития. Учебный план должен быть организован “в виде спирали” так, чтобы студент постоянно опирался на ранее приобретенные знания.
    Bruner (1966) утверждал, что теория обучения должна учитывать следующие аспекты:
1) предрасположение по отношению к обучению, 2) структура распределения, которая должна обеспечить возможность быстрого схватывания материала, 3) наиболее эффективный порядок преподнесения материала, 4) механизм поощрений и взысканий. Хорошие методы структурирования знаний позволяют упростить, обобщить новые утверждения, и расширить возможности для манипулирования информацией.
    В более поздней работе Bruner (1986, 1990) распространил свои идеи на социальные и культурные стороны обучения.

    Применение:

    Конструктивистская теория Bruner — это общая теоретическая база для обучения, основанного на изучении познания. Многое в этой теории связано с исследованиями в области развития детей (в особенности Piaget). Идеи, выдвинутые Bruner, в основном опираются на выводы, сделанные из обучения математике. Bruner иллюстрировал свою теорию с помощью программ для обучения математике и общественным наукам (см. Bruner, 1973). Первоначальное описание теории подготовлено Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) обращал внимание и на изучение языка маленькими детьми.

    Примеры:

    Пример позаимствован из Bruner (1973): “Понятие простого числа гораздо легче схватывается, когда ребенок с помощью соответствующей конструкции открывает, что некоторое количество бобов не может быть разложено в несколько рядов или колонок. Такое количество можно выложить или в линию, или в виде незаконченной комбинации рядов и колонок, где одного или нескольких бобов не хватит для завершения картины. И ребенок понимает, что такое количество бобов называют простым. Далее, от этого образа легко перейти к таблице умножения, которая представляет из себя количество бобов в завершенных комбинациях рядов и колонок. Таким образом, понятия умножения и простого числа представлены в виде легко воспринимаемой конструкции.

    Принципы:

    1. Обучение должно соприкасаться с опытом, который помогает обучаемым и повышает их заинтересованность.
    2. Обучение должно быть построено таким образом, чтобы материал легко схватывался студентами (“спиральное” построение).
    3. Обучение должно предоставлять возможность для расширения знаний или для заполнения пробелов (возможность “шагнуть за рамки имеющейся информации”).

Литература:

Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton.
Bruner, J. (1983). Child’s Talk: Learning to Use Language. New York: Norton.
Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). A Study of Thinking. New York: Wiley.